Voor je als burger vrij kan kiezen om een actieve rol in de samenleving te spelen, moet je over een paar noodzakelijke vaardigheden beschikken, zowel theoretische als praktische. Het bijbrengen van die ‘burgerschapscompetenties’ is volgens Vlaanderen én Europa een kerntaak van het onderwijs, maar dat weten velen niet. Daarom tonen we het aan.
Via een grote peiling onderzochten wetenschappers van de KU Leuven vorig jaar of leerlingen van het zesde middelbaar de eindtermen rond burgerschap behalen. Aan de hand van toetsen werd gepeild naar kennis, inzicht en theoretische vaardigheden op dat vlak.
Maar of leerlingen ook de eindtermen met een actieve, participatieve component behalen (uiteraard nog steeds rond burgerschap), waarvoor praktische vaardigheden nodig zijn, werd in de peiling niet concreet onderzocht. Dat is jammer, want burgerschap draagt natuurlijk een actief, participatief element in zich dat niet onbelangrijk is, integendeel. Daarom bestaan er sinds 2010 ook nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor, zoals: De leerlingen passen inspraak, participatie en besluitvorming toe in reële schoolse situaties.
Toch werden eindtermen zoals deze louter theoretisch getest in de peiling. De onderzoekers probeerden via schriftelijke toetsen te achterhalen of leerlingen over voldoende intellectuele bagage beschikken om de eindtermen met een actieve, participatieve component te kunnen behalen. Niet of ze dat ook effectief doen, terwijl dat natuurlijk wel de doelstelling van de eindterm is.
Waarom werd die actieve, participatieve component niet beter onderzocht? Waarom werden de praktische vaardigheden in verband met burgerschap niet nauwkeuriger onder de loep genomen? Misschien omdat dat niet zo eenvoudig is via theoretische toetsen, die op twee à drie lesuren tijd ingevuld moeten worden.
Ze handelen in theorie, meneer
Nochtans: via de vragenlijsten die de toetsen begeleidden, werd wél enigszins naar dat participatief element van burgerschapseducatie gepeild. Zo werd bijvoorbeeld aan de leerlingen gevraagd of zij meebeslissen over hoe zaken op school geregeld worden (toch een behoorlijke indicatie van ‘inspraak en participatie in reële schoolse situaties’). Van de aso-leerlingen antwoordde 25 procent bevestigend, van de tkso-leerlingen 16 procent en van de bso-leerlingen 11 procent.
Maar die resultaten van de vragenlijsten, zoals het resultaat hierboven, werden niet meegenomen in de finale berekening die bepaalt of leerlingen de eindtermen rond burgerschap behalen. Voor die berekening werd alleen naar de resultaten van de toetsen gekeken. En met die toetsen werd dus enkel op theoretisch niveau getest of leerlingen de eindtermen behalen (met de toetsen werd onderzocht of leerlingen de kenniscomponent van de eindtermen rond burgerschap beheersen).
Zo komen we tot de situatie waarin 99 procent van de aso-leerlingen uit het zesde jaar slaagt voor de toets die ‘democratisch handelen’ heet, terwijl uit de vragenlijsten onder meer blijkt dat:
- slechts 25 procent van hen meebeslist over hoe zaken op school geregeld worden,
- amper drie leerlingen op tien betrokken zijn bij de verkiezing van een klasafgevaardigde of de samenstelling van de leerlingenraad
- bijna een kwart kennelijk al minstens een jaar lang niet heeft deelgenomen aan een debat of discussie op school.
In het tkso en in het bso, waar meer dan de helft van alle Vlaamse zesdejaars naar school gaat, liggen de cijfers nog veel lager.
Mannen, vrouwen en de vakbond
Om te begrijpen waarom de resultaten van de vragenlijsten niet meegenomen werden in de berekening of leerlingen de eindtermen rond burgerschap behalen, moeten we bekijken wat er met die vragenlijsten precies onderzocht werd. In de brochure lezen we dat via de vragenlijsten onder meer gepeild werd naar de achtergrondkenmerken van de leerlingen (geslacht, thuistaal,…) en naar hun attitudes ten aanzien van een aantal thema’s die met burgerschap te maken hebben.
Om naar die attitudes te peilen, werd onderzocht hoe leerlingen staan ten opzichte van stellingen zoals:
- ‘Mannen en vrouwen moeten evenveel betaald worden wanneer zij dezelfde job doen.’
- ‘In België moeten alle etnische groepen gelijke kansen hebben om een goede job te krijgen.’
- ‘Homomannen en lesbische vrouwen moeten dezelfde rechten en vrijheden hebben als hetero’s’.
Uit de resultaten blijkt dat de overgrote meerderheid van alle leerlingen positief staat ten opzichte van dit soort stellingen rond gelijkheid en gelijkwaardigheid.
Daarnaast werd voor het onderdeel ‘attitudes’ ook gepeild naar het vertrouwen dat leerlingen hebben in instellingen zoals het Europees Parlement, de Vlaamse regering en de media. Hieruit blijkt dat leerlingen het meeste vertrouwen hebben in de scholen, de rechtbanken en de Verenigde Naties. Het minste vertrouwen hebben ze in de media en de politieke partijen (in beide nog minder dan in bv. de vakbonden).
Naar al die attitudes werd gepeild via vragenlijsten en niet via toetsen omdat het volgens de onderzoekers moeilijk of zelfs onwenselijk is om voor attitudes een toetsnorm vast te leggen. Daarom werden de resultaten in verband met attitude ook niet meegewogen in de berekening die bepaalt of leerlingen de eindtermen rond burgerschap behalen.
Een ‘persoonlijke vaardigheid’
Beschouwen de onderzoekers het participatieve element van burgerschap dan als een attitude? Want naar het participatieve element werd dus wél enigszins gepeild via de vragenlijsten (en niet via de toetsen, die peilden naar kennis, inzicht en theoretische vaardigheden). Toch niet, zo blijkt. Via de vragenlijsten werden immers niet alleen de achtergrondkenmerken en de attitudes in kaart gebracht, maar ook enkele ‘persoonlijke vaardigheden’ rond participatie, lezen we op bladzijde zestien van de brochure. We leiden eruit af dat de wetenschappers het participatieve element van burgerschap dus toch niet als een attitude, maar als een vaardigheid beschouwen.
Maar die ‘persoonlijke vaardigheid’ verdient wel veel meer aandacht en gewicht in een peiling die de stand van zaken op het vlak van burgerschapsonderwijs in kaart wil brengen en evalueren. Laten we uitleggen waarom.
De kerntaak van het onderwijs
Volgens de Vlaamse overheid is het de kerntaak van het onderwijs om leerlingen een volwaardige vorming te verschaffen. Op de website staat te lezen dat die vorming bestaat uit drie onderdelen:
- Een basisvorming, gericht op een brede en harmonische persoonsvorming en op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven.
- Een doorstroomgerichte vorming, die leerlingen voorbereidt op een vervolgopleiding.
- Een beroepsgerichte vorming, die leerlingen voorbereidt op een vlotte intrede in het beroepsleven.
De specifieke eindtermen rond burgerschap werden uiteraard ontwikkeld om er mee voor te zorgen dat het eerste onderdeel (de basisvorming) ook alle noodzakelijke elementen bevat om die ‘actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven’ te stimuleren. Op de website lezen we eveneens dat het onderwijs in Vlaanderen niet alleen kennisgericht is, want dat leerlingen er ook vaardigheden ontwikkelen en (ja, zelfs) attitudes.
Acht sleutelcompetenties
Op Europees niveau bevelen het Europees Parlement en de Europese Raad sinds 2006 een referentiekader aan met acht sleutelcompetenties voor het onderwijs in heel Europa. Het is de bedoeling dat de verschillende lidstaten de ontwikkeling van die acht sleutelcompetenties ondersteunen.
Met dit referentiekader worden voor het eerst op Europees niveau de sleutelcompetenties vastgesteld en omschreven die burgers nodig hebben voor zelfontplooiing, sociale integratie, actief burgerschap en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.
Een van die acht sleutelcompetenties is de ‘sociale en burgerschapscompetentie’, die werd opgesteld om democratisch burgerschap te stimuleren en mensen te betrekken bij de samenleving waarin ze leven. Dat leiden we af uit het document dat de Europese Commissie publiceerde over het referentiekader.
Competenties worden er gedefinieerd als een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die in een bepaalde context adequaat zijn. Meer specifiek stellen de burgerschapscompetenties mensen in staat om volledig deel te nemen aan het leven als burger en dit dankzij kennis van politieke begrippen en structuren, en dankzij een actieve en democratische participatie.
Tot de vaardigheden inzake burgerschap behoren, volgens de Europese beleidsmakers, het vermogen om zich met anderen in te zetten voor de publieke zaak, solidariteit aan de dag te leggen en belangstelling te tonen voor het oplossen van problemen die een plaatselijke of grotere gemeenschap raken.
Daar is geen enkele reden voor
Zowel door de Vlaamse overheid als door Europa wordt het ontwikkelen van burgerschapscompetenties dus beschouwd als een prominente taak van het onderwijs. En binnen die focus op burgerschap wordt door beide het belang van actieve participatie benadrukt. Ook wordt door beide onderstreept dat het onderwijs niet alleen kennis bijbrengt, maar eveneens vaardigheden.
Er is geen enkele reden om te veronderstellen dat het hierbij louter om theoretische vaardigheden gaat, integendeel. Van scholen wordt verwacht dat zij ook de actieve, participatieve component van burgerschap in acht nemen en aan bod laten komen. Onderzoekers die de burgerschapscompetenties van leerlingen in kaart brengen, moeten dus ook peilen naar het handelen in de praktijk om een correct beeld te kunnen verschaffen.
Eerst de vaardigheden, dan de attitude
Toch zijn mensen soms geneigd om het actieve, participatieve element van burgerschap te beschouwen als een attitude die het onderwijs helemaal niet moet bijbrengen. Of je actief wil participeren aan de samenleving is immers je eigen vrije keuze. Daar hoort het onderwijs zich niet mee te bemoeien. En dus moet het actieve, participatieve element van burgerschap niet aan bod komen op school.
Die redenering is verkeerd. We leggen uit waarom.
Zoals we hoger zagen, is het de kerntaak van het onderwijs om jongeren voor te bereiden op een paar specifieke zaken. Een daarvan is het beroepsleven. Welnu, jongeren die pakweg brood en banket studeren in het secundair onderwijs, oefenen zich op school in het daadwerkelijke bakken van brood. Ze leren niet alleen in theorie hoe je zoiets doet, maar doen het ook echt in de praktijk. Die praktische handeling is geen attitude, maar een vaardigheid.
Een tweede kerntaak van het onderwijs is jongeren voorbereiden op een vervolgopleiding. Leerlingen uit de richting moderne talen-wetenschappen, bijvoorbeeld, leren niet alleen wat de definitie van studeren is en hoe je dat in theorie het beste doet. Nee, ze moeten in de praktijk ook pakketten leerstof doorwroeten en daar oefeningen, toetsen, opdrachten en examens over maken. Dat zijn geen attitudes, maar praktische vaardigheden die jongeren ontwikkelen om zo goed mogelijk voorbereid te zijn op wat hen later aan de hogeschool of universiteit te wachten staat.
Een derde kerntaak van het onderwijs is jongeren voorbereiden op een volwaardige deelname aan het maatschappelijk leven. Het spreekt voor zich dat ook daar specifieke competenties voor nodig zijn, zoals kritisch nadenken, een mening vormen, luisteren naar anderen, discussiëren, participeren en initiatieven nemen. Al die zaken zijn vaardigheden.
Pas wanneer mensen over die vaardigheden beschikken, kunnen ze ook vrij beslissen om er iets (of niets) mee te doen. Pas dan wordt het dus een kwestie van attitude.
Zoals leren zwemmen
Neem opnieuw het voorbeeld van de leerling-bakker, die door de school klaargestoomd wordt om professioneel aan de slag te gaan met zijn bakkersvaardigheden. Of die leerling dat na zijn schoolcarrière ook effectief doet, is nog steeds zijn eigen keuze. Indien hij uiteindelijk toch geen bakker wordt, is dat dus niet omdat hij op school te weinig geoefend heeft en niet voldoende weet wat het vak inhoudt.
Hetzelfde geldt voor de leerlinge die voorbereid wordt op een vervolgstudie. Ze moet niet verder studeren aan de universiteit als ze dat niet wil. Maar ze heeft er wel de nodige theoretische én praktische vaardigheden voor ontwikkeld en kan op dat vlak dus een relatief vrije keuze maken.
Leerlingen de praktische tools in handen geven om een actieve rol te spelen in de samenleving betekent evenmin dat je hen iets opdringt. Het betekent wel dat je hen wijst op het nut en het belang van democratische betrokkenheid en dat je hen de (theoretische en praktische) vaardigheden laat ontwikkelen om later op verschillende manieren een rol als burger op te nemen.
Vergelijk het met jongeren leren zwemmen: dat doe je niet door hen twaalf jaar lang alleen de theorie over schoolslag bij te brengen en hen daarna in het diepe te gooien. Nee, je laat hen al die tijd ook in een veilige omgeving oefenen met de praktijk. En als ze daarna, tijdens hun volwassen leven, toch liever het grootste deel van de tijd aan de kant blijven staan, dan kan dat uiteraard.
En de ouders dan?
Onvermijdelijk in de discussie over burgerschapsonderwijs is het argument ‘de school kan toch niet alles’. Dat klopt, maar we moeten wel dringend af van het idee dat burgerschap een extraatje is van dezelfde orde als pakweg het rijbewijs.
Burgerschap is een van de acht sleutelcompetenties voor het onderwijs die naar voren geschoven worden door de Europese Raad, het Europees Parlement en de Europese Commissie. Ook de Vlaamse overheid stelt dat de basisvorming in ons onderwijs onder meer gericht moet zijn op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven.
Het ontwikkelen van burgerschapscompetenties is dus een belangrijk onderdeel van ons onderwijs. Het klopt natuurlijk dat naast de school ook de thuisomgeving een doorslaggevende rol speelt op dat vlak. Ouders brengen hun kinderen enorm veel vaardigheden en attituden bij en zo hoort het ook. Alleen is niet iedere thuisomgeving dezelfde en leren sommige kinderen er minder dan andere, wat leidt tot ongelijke kansen. In het compenseren van die kansenongelijkheid speelt het onderwijs een cruciale rol.
Bovendien leent de school zich, als minimaatschappij, veel beter dan het gezin als oefenruimte waarin jongeren kunnen experimenteren met burgerschapscompetenties.
Politiek neutraal? Ja en nee
Een andere vraag die regelmatig terugkomt in de discussie is of burgerschapsonderwijs wel neutraal kan zijn. Het antwoord is: ja en nee. Nee, omdat absolute neutraliteit niet bestaat. Ja, omdat de concrete ideologie die erin vervat zit de democratische is. Daarin zou iedereen zich moeten kunnen vinden aangezien de democratische ideologie enkel het speelveld schept en inhoudelijk ruimte biedt aan alle stemmen.
Welke meningen er vertolkt worden en welke projecten er tot stand komen, ligt dus principieel open en komt in grote mate vanuit de jongeren zelf. Daarnaast bestaat er natuurlijk de noodzakelijke ruimte voor leerkrachten om theorie aan te reiken, normen en waarden te bediscussiëren, de actualiteit te integreren, ethische kwesties te duiden, etc.
Door dit soort van burgerschapsonderwijs, dat zich voldoende richt op de praktijk, zullen leerlingen veel beter begrijpen wat het betekent om een burger in een democratische samenleving te zijn en welke mogelijkheden dat inhoudt. Maar dan mag de focus dus niet uitsluitend op kennis liggen en moet ook aandacht besteed worden aan de praktijk. Pas als mensen over een combinatie van theoretische en praktische vaardigheden beschikken, kunnen ze vrij kiezen welke attitude ze als burger aan de dag leggen.